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Socioformación: Evaluación de las Competencias.
María Fabiola Ortega CarbajalInstituto Tecnológico del Valle de Morelia
Centro Universitario CIFE
José Silvano Hernández Mosqueda.
Centro Universitario CIFE
Centro Universitario CIFE
Resumen.
La evaluación de las competencias profesionales debe asegurar una formación integral que considere una comunicación responsable y asertiva con los estudiantes y con los demás agentes del proceso educativo. El docente debe automotivarse para superar las prácticas tradicionales de la evaluación y transitar hacia una evaluación formativa que responda a las necesidades de la educación superior basada en el desarrollo de competencias profesionales.
Este trabajo presenta un análisis del concepto Evaluación de Competencias, desde la Socioformación, utilizando como estrategia la Cartografía Conceptual, además ofrece una síntesis que esquematiza las principales características de los Mapas de Aprendizaje, como parte esencial en el proceso de evaluación.
Palabras clave: Socioformación, Evaluación, Competencias, Mapas de Aprendizaje.
The evaluation of professional skills must ensure a well-rounded education that considers a responsible and assertive communication with students and the other participants in the educational process.
The teacher must be self-motivated to overcome traditional assessment practices and moving toward a formative evaluation that responds to the needs of higher education based on the development of professional skills.
This paper presents an analysis of the evaluation of competency concept, from the Socioformacion, using as the Conceptual mapping strategy, also offers a summary that outlines the main features of the maps of learning as an essential part in the evaluation process.
Key words: Socioformacion, Evaluation, Competencies, Learning Maps.
Introducción.
La reprobación de materias en el Instituto Tecnológico del Valle de Morelia, es un problema que repercute de manera significativa en la trayectoria del estudiante para concluir sus estudios. El problema abarca materias del área básica, ubicadas en los tres primeros semestres, así como también, en las áreas específicas de formación: Agronomía y Administración (ITVM-Informe Anual de Tutorías, 2014). Entre los factores causales de la reprobación, se encuentran las prácticas evaluativas basadas en la reproducción de los contenidos temáticos como único elemento del saber.
Al respecto, los análisis sobre el proceso de evaluación del enfoque basado en el desarrollo de competencias vigente, plantean una serie de problemas y vacíos que afectan la calidad de la evaluación, tal es el caso del trabajo presentado por García, Aviña y Aceves, (2014), en el XI Foro de Evaluación Educativa, que la Universidad de Guadalajara y el CENEVAL, organizaron en noviembre de 2014, denominado “Prácticas evaluativas de los aprendizajes de los estudiantes en el Bachillerato General por Competencias”. El estudio muestran que existen una variedad de aspectos que son considerados en la evaluación y que la aplicación de criterios se centra en evidenciar la ejecución de “actividades de la guía y/o contestar ejercicios que ahí se proponen, o de un libro (50 %); presentar tareas, ejercicios en su cuaderno de notas (28%), exámenes (25 %), reporte de prácticas de laboratorio, llevar a cabo trabajos, elaboración de mapas, presentar las notas del cuaderno y asistir”. De lo cual puede inferirse que la metodología tradicional para evaluar los aprendizajes no ha sido superada, pues conjuntar los “criterios”, no ofrece información suficiente para evidenciar el desarrollo de la competencia ni realizar un juicio pertinente, además de que las actividades antes descritas no demuestran el uso de estrategias de aprendizaje para el desarrollo de competencias.
Por su parte, la socioformación ha encontrado que en la aplicación de la evaluación por competencias existen creencias entre los docentes, que limitan su operación o contribuyen a continuar con prácticas estancadas en la concepción tradicional, entre ellas: la creencia de que evaluar competencias es enfocarse en el hacer externo, realizar tareas o actividades, sin considerar los procesos conceptuales y actitudinales; hacer énfasis en los saberes académicos que tradicionalmente se han abordado en la creencia de que tener saberes conceptuales es lo mismo que ser competente, haciendo que el trabajo docente sea planteado hacia los contenidos disciplinares con participación activa de los estudiantes, así, la evaluación continua centrada en contenidos, aunque con cambio en la forma; asumir que las competencias son del ámbito técnico o profesional, sin considerar la apropiación y movilización de saberes, así como la parte humana y social del proceso; y, finalmente la falta de conocimiento de los elementos mínimos para establecer estrategias e instrumentos para planear de manera pertinente la evaluación de competencias, influye en la decisión de regresar a las prácticas tradicionales centradas en pruebas escritas para valorar contenidos memorísticos con bajo grado de relación con los retos actuales y futuros (Tobón, 2013).
El propósito de nuestro trabajo, es ofrecer un acercamiento a la propuesta metodológica de la evaluación de competencias desde la socioformación, caracterizada por su enfoque formativo orientado al desarrollo continuo de las potencialidades y talentos de los estudiantes, desde una visión holística del proceso.
La metodología empleada fue la cartografía conceptual, estrategia socioformativa para el desarrollo y evaluación de competencias (Tobón, 2013), su finalidad es la explicación de un solo concepto a través del análisis detallado de sus elementos, siguiendo el desarrollo de ocho ejes y su posterior síntesis, representada en un mapa con elementos ideográficos. Busca estructurar de forma significativa un concepto científico o teoría con apoyo en la investigación documental y un problema del contexto. El análisis documental realizado, permitió la caracterización de la evaluación de competencias con base en la socioformación, con lo cual logramos establecer su estructura, conocer su proceso y las ventajas que ofrece en relación a otras propuestas.
Aplicación.
Definición del problema: La falta de conocimiento de estrategias, técnicas e instrumentos de evaluación, originan la prevalencia de prácticas evaluativas centradas en la educación tradicional, provocando altos índices de reprobación.
Reto: conocer la propuesta de evaluación del enfoque socioformativo, mediante el análisis conceptual, para implementar acciones que coadyuven en la mejora de las prácticas de evaluación de los docentes en el ITVM.
Competencia a desarrollar: Evalúa las competencias de los estudiantes asegurando una formación integral con base en el perfil de egreso, manteniendo una comunicación responsable y asertiva, a través del uso de los mapas de aprendizaje del enfoque de la socioformación.
Eje 1. Ejemplificación del concepto.
En la asignatura de Dinámica Social, a partir de la identificación de un problema del contexto, se solicito a los estudiantes elaborar un Programa de acciones para promover el trato equitativo y la no discriminación de las mujeres en el contexto escolar, familiar y grupos de interés, como evidencia para la evaluación de la competencia. Para evaluar el desempeño de los estudiantes en la ejecución del programa, se propuso la utilización de un mapa de aprendizaje, instrumento de evaluación propuesto por la socioformación.
Esta evidencia formó parte de las consideradas para evaluar la competencia: “Gestiona la dinámica social para promover cambios en la operación de los grupos en esquemas sociales y organizacionales y toma decisiones que le permiten adaptarse y responder a las necesidades de un entorno cambiante”.
Eje 2. Noción o definición del concepto.
Es un proceso de retroalimentación oportuno y asertivo con tendencia a mejorar y desarrollar continuamente el talento de las personas con referencia en criterios y evidencias, implica la ejecución de acciones concretas por parte de los estudiantes. Se utilizan instrumentos como el mapa de aprendizaje y el portafolio de evidencias como recurso integrador y metacognitivo del proceso de aprendizaje.
El término “evaluación” se refiere concretamente a la acción de evaluar (Del fr. évaluer). Verbo transitivo que señala el valor de algo. Estimar, apreciar, calcular el valor de algo. En Educación empleado para referirse a la acción de estimar los conocimientos, aptitudes y rendimiento de los estudiantes. (Microsoft Encarta, 2009).
Por otra parte, el término “competencia”, (Del lat. competentĭa; cónferf, competente). Se refiere a la pericia, aptitud, idoneidad para hacer algo o intervenir en un asunto determinado.
Dentro del ámbito educativo, el concepto de competencias hace referencia a un saber hacer de manera eficiente, demostrable mediante desempeños observables: “Se trata de una capacidad para resolver problemas que se aplica de manera flexible y pertinente, adaptándose al contexto y a las demandas que plantean situaciones diversas” (Díaz Barriga y Rigo (2000:79) en: Irigoyen et al (2011:5).
En la socioformación las competencias son “actuaciones integrales para identificar, interpretar, argumentar y resolver problemas del contexto, con idoneidad, mejoramiento continuo y compromiso ético que integran el saber ser, el saber convivir, el saber hacer y el saber conocer” (Tobón, 2013). Se considera que en el desarrollo de las competencias, lo más importante es la actuación integral de las personas y no las conductas aisladas. Por lo tanto se evalúa para formar y mejorar de manera continua las actuaciones integrales de los estudiantes ante problemas contextuales, reconociendo sus logros y acciones de mejora.
El concepto formal de evaluación es reciente, del siglo XX a la actualidad. En sus inicios, los principales esfuerzos se realizaron en Estados Unidos, precursores de la evaluación llamada sistemática o rigorosa, cuestión que ha permitido reconocer a la evaluación como una práctica profesional (Pimienta, 2008). El enfoque basado en competencias, surge en los 80’s, y arribo a la educación hace aproximadamente tres décadas. Su esparcimiento tiene 20 años, generalizado con la aplicación hecha en el Reino Unido, en la formulación de normas para su calificación, bajo un enfoque próximo al conductismo. Dentro del campo educativo están presentes tres enfoques: conductista, funcionalista y constructivista. El primero, puso énfasis en generar competencias a partir de la observación y descripción de los cargos y una vez que se iban evaluando, mediante estímulos, impulsarlas; el segundo, se respalda en la descripción detallada de funciones y tareas requeridas para puestos de trabajo, luego se capacita a las personas y se evalúa su desempeño; donde el experto, conocedor del cargo, juega un papel importante pues es quien precisa los tipos de competencias que deben desarrollarse. El constructivismo, asigna mayor importancia al ejecutante, por lo que la competencia no sólo depende de la función derivada del cargo sino también de la persona que se apropia de la competencia para desempeñarla. En este enfoque la voluntad, la motivación y los sentimientos cobran significación por una relación sujeto/medio. Hoy prevalecen enfoques más holísticos, con tendencia al constructivismo (Camperos, 2008).
Eje 3. Categorización del concepto.
La Evaluación de Competencias se encuentra asociada al proceso educativo y corresponde a un nuevo enfoque de la educación que pretende la formación de los individuos, basada en el desarrollo de competencias de acuerdo a los requerimientos del nivel en formación que cursan y responder a los requerimientos que la actual sociedad demanda. Las competencias en desarrollo son referidas al conocimiento: saberes conceptuales y teóricos; y, al desempeño: aptitudes y valores y técnico: habilidades y destrezas.
La evaluación de competencias se aplica en todos los niveles educativos, desde preescolar hasta los niveles avanzados de la formación, obtención de grados de maestría y doctorado.
Eje 4. Caracterización del concepto.
Las características de la evaluación de competencias consiste en un proceso de:
1. Recolección de evidencias sobre el desempeño del estudiante para construir y emitir juicios de valor a partir de su comparación con un marco de referencia compuesto por las competencias, sus unidades o elementos y criterios, además de identificar las áreas que deban ser fortalecidas.
2. Establece criterios y niveles de desempeño elaborados ex profeso.
3. Demostración, a través de evidencias.
4. Es integral e integrada, no excluye la verificación del dominio teórico y conceptual de conocimientos, habilidades, actitudes y valores en la acción.
5. Cumple con dos funciones básicas, la sumativa de acreditación/certificación de los aprendizajes establecidos en el plan de estudios y la formativa, para favorecer el desarrollo y logro de los aprendizajes.
6. Utiliza las propias tareas de aprendizaje como evidencias que permitan la evaluación del proceso de aprendizaje y no sólo de los resultados.
7. Utiliza métodos y estrategias para demostrar los conocimientos, las habilidades, las actitudes y los valores en la resolución de problemas seleccionados acordes al tipo de desempeño a evaluar, algunos de ellos son: entrevistas, debates, observación del desempeño, proyectos, casos, problemas, exámenes y portafolios, entre otros.
8. Considera lo que hace el estudiante, el docente y el apoyo que la familia brinda al estudiante, el contexto socioeconómico y los recursos que poseen para satisfacer las necesidades básicas y el aprendizaje.
9. Existe una articulación entre lo cualitativo y cuantitativo, el primero determina cómo los estudiantes cumplen con los aprendizajes esperados, las evidencias y poseen cierto desempeño. Lo cuantitativo se complementa con lo cualitativo dando una nota numérica o un porcentaje que exprese los logros cualitativos alcanzados.
Eje 5. Diferenciación del concepto.
Evaluación de contenidos: se valora la capacidad de reproducir conocimientos pero no su aplicación práctica para resolver problemas del contexto. Lo importante es conocer hechos, modelos, fórmulas, tablas, principios, conceptos, algoritmos.
La diferencia observada entre esta perspectiva y la EBC, es que no se consideran las diferentes dimensiones del aprendizaje, se descartan privilegiando solo el conocimiento de información.
Evaluación por objetivos: analiza el desarrollo de conductas en un período de tiempo, considerando metas precisas en las diferentes dimensiones del aprendizaje. Compara qué aprenden los estudiantes con metas muy precisas en la enseñanza. La evaluación es una constante comparación de los resultados con los objetivos establecidos por el maestro para la enseñanza.
Diferencias entre la evaluación por objetivos y la evaluación basada en competencias:
1. En la evaluación de competencias se fijan metas con base en aprendizajes esperados y evidencias fundamentados en acuerdos con la comunidad educativa.
2. No se evalúan las dimensiones por separado, se enfoca en la actuación integral de la persona.
3. Se evalúan saberes que implican procesos cognitivos y afectivos con fines específicos.
4. Debe hacerse siempre teniendo como referencia situaciones y problemas del contexto.
5. Los referentes de la evaluación no los establece el docente, de acuerdo a sus concepciones, deben basarse en elementos del contexto disciplinar educativo, social y económico.
Eje 6. Clases del concepto.
Las clases o tipos del concepto parten de sus dos elementos distintivos: la función que realizan y los agentes que participan en ella, (Tobón, 2013):
1. Función:
§ Al inicio: Diagnóstica
§ Tipo de evaluación: Evalúa saberes previos.
§ Características: Se pueden acreditar competencias.
§ Durante: Formativa
§ Tipo de evaluación: Se da en las actividades de aprendizaje.
§ Características: con base en evidencias.
§ Al final: Promoción
§ Tipo de evaluación: Se determina el grado de desarrollo de la competencia.
§ Características: Se informa al estudiante del aprendizaje.
§ Final de un nivel escolar: Certificación
§ Tipo de evaluación: Se acredita académicamente la competencia en los estudiantes.
§ Características: Opcionalmente, se puede certificar la competencia desde un centro externo.
2. De acuerdo con el agente o persona que realiza la evaluación:
§ Autoevaluación: La realiza la propia persona para identificar sus logros, los aspectos que debe mejorar y las acciones que necesita realizar para logar las metas o superar un desempeño que supere lo esperado. Metacognitiva.
§ Coevaluación: es la valoración que realizan los pares a una persona para ayudarla a reconocer o acreditar sus logros, a identificar los aspectos que requieren mejorar e implementar acciones correctivas siguiendo unos determinados criterios de referencia.
§ Heteroevaluación: es la valoración que lleva a cabo el docente u otras personas con autoridad y capacitación para ello (otros colegas docentes, directores educativos, supervisores de la formación y profesionales gestores del talento humano).
§ Socioevaluación: es el proceso valorativo que realiza la familia, la comunidad o la sociedad de las competencias de los estudiantes de acuerdo con los retos del contexto o unos determinados criterios establecidos.
§ Metaevaluación: es un proceso clave de la socioformación que consiste en hacer metacognición sobre la forma en la cual se está evaluando. Analizar la metodología y los mecanismos de aplicación de las estrategias e instrumentos de valoración de acuerdo con los aprendizajes esperados, para determinar los logros y los aspectos por mejorar para establecer de inmediato acciones concretas que lleven a elevar la calidad del proceso evaluativo.
Eje 7. Vinculación del concepto.
Algunos procesos sociales, históricos, económicos y políticos relacionados con el surgimiento del concepto de evaluación, a partir de su formalización, son:
Los movimientos sociales de América Latina que surgen por la influencia anarquista derivada de la migración europea, principalmente italiana y española, a finales del siglo XIX y comienzos del XX. Se organizaron huelgas generales bastante significativas que abrieron un proceso de sindicalización del movimiento obrero, como el caso de Perú en 1919, Brasil en 1917, Argentina en 1918 y México en el mismo periodo.
Durante los años veinte, la expansión de las manufacturas en la región crea condiciones para el surgimiento de un proletariado industrial, que tendrá su pleno desarrollo con los procesos de industrialización de la década 1930 y con ellos la economía capitalista.
En épocas más recientes vinculadas al concepto Evaluación de Competencias, tenemos que en los inicios del siglo XXI, los movimientos sociales responden al proceso de una civilización pluralista, planetaria, post-racista, post-colonial y quizás post-moderna de atención a lucha por los derechos civiles de las personas en un contexto globalizado y de predominio de una sociedad que basa su valor en el conocimiento. Estas manifestaciones de los procesos sociales y económicos que tienen una gran influencia en el proceso educativo, del cual se derive el concepto de evaluación basada en competencias relacionado con el enfoque sistémico y el pensamiento complejo.
Eje 8.- Metodología de aplicación del concepto.
Basada en el programa Valora, aborda el proceso de evaluación de las competencias con base en siete elementos clave, (Tobón, 2013):
§ Diagnóstico
§ Formación
§ Acreditación
§ Certificación.
Enfocarse en aprendizajes esperados y evidencias
§ Competencias
§ Aprendizajes esperados
§ Estándares curriculares
§ Estándares de desempeño
Emplear problemas del contexto en la evaluación.
Evaluar por medio del portafolio
Planear y utilizar mapas de aprendizaje.
§ Mapas de aprendizaje analíticos
§ Mapas de aprendizaje sintéticos
Aplicar la metacognición
Diseñar y aplicar instrumentos de evaluación basados en problemas
§ Registros de observación
§ Listas de cotejo
§ Escalas de estimación
§ Pruebas escritas semi-estructuradas
§ Diario
§ Cartografía conceptual
Retroalimentar a los estudiantes con asertividad.
§ Comunicación asertiva del docente
§ Informe de evaluación por competencias
Enlace para visualizar el Mapa gráfico:
El diseño del mapa gráfico integró imágenes asociadas a la idea contenida en cada uno de los ejes. El eje 1, contiene una imagen con siluetas de personas sobre un mapa. Para representar el ejemplo que describe la utilidad de los mapas de aprendizaje en la evaluación de las evidencias que los estudiantes presentan, colocando su desempeño en un determinado nivel de desempeño. El eje 2, presenta imágenes asociadas al proceso de evaluación, donde la retroalimentación y el desarrollo del talento humano son claves. El eje 3, trata de representar el proceso educativo basado en el desarrollo de competencias: estudiantes en el contexto escolar, trabajo colaborativo y mediación de los aprendizajes. El eje 4, contiene imágenes que representan las ideas de integración, toma de decisiones grupales, métodos basados en los procesos del pensamiento y herramientas metodológicas. El eje 5, representar la evaluación de contenidos con la imagen del libro, y la de objetivos con la imagen de quien alcanza una meta. El eje 6, representa las ideas del proceso de evaluación por su función, donde un análisis del proceso permite es base de su síntesis. Así mismo tratamos de representar los agentes del proceso de evaluación. El eje 7, contiene imágenes asociadas con los procesos sociales vinculados al concepto, donde pueden identificarse imágenes representativas de movimientos sociales de la sociedad del siglo XX y los aún vigentes en nuestra sociedad. Además se muestran imágenes que representan a la economía basada en la industria y más actual la imagen que muestra el uso de la tecnología asociada a la sociedad del conocimiento. El eje 8, muestra una imagen que representa el ciclo de gestión que sigue el proceso de evaluación a partir de los resultados, otras más asociadas a los instrumentos y al informe final que debe recibir el estudiante sobre sus desempeños.
En cuanto a las relaciones que pueden establecerse entre los ejes. Encontramos relación entre el eje 7, 2 Y 5 donde los procesos sociales, históricos y económicos impactan las concepciones del proceso educativo, generando los cambios que configuran nuevos enfoques y por tanto establecen diferencias que abordamos en la diferenciación del concepto. También se establecen relaciones entre los ejes 4, 6 y 8, pues las características del proceso tienen influencia sobre las clases que se establecen y la metodología empleada. Finalmente el desarrollo de los ejes 2 al 8, nos permite la comprensión de la aplicación práctica del concepto mediante la ejemplificación mostrada en el eje 1.
Mapas de Aprendizaje.
Esencial en la evaluación de competencias se basan en problemas del contexto que pueden abordarse como proyectos formativos o con otras estrategias de aprendizaje, articulan lo cualitativo con lo cuantitativo a través de los aprendizajes esperados, evidencias, niveles de desempeño y la ponderación. Admiten la autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación, buscan establecer acciones para mejorar el desempeño de las competencias, basados en referentes externos sistematizados para aplicar con los estudiantes. Permiten la mejora continua (metacognición), por medio de la reflexión en diferentes niveles de desempeño que expresan metas ideales por alcanzar. Considerando que todo instrumento dedicado a la evaluación de competencias debe valorar con niveles de desempeño, los mapas de aprendizaje permiten la construcción de instrumentos de evaluación complementarios.
Son primordialmente guías para desarrollar el mayor nivel posible, o en su caso, asegurar el nivel mínimo de de desempeño en la actuación para el desarrollo de las competencias propuestas en los programas de estudio. Para que esto sea posible, se determinan los niveles que presentan los estudiantes en la resolución de los problemas y se implementan acciones concretas para obtener el nivel de competencias mínimo establecido en el currículo o en las políticas de evaluación; el nivel de desempeño máximo, busca superar las expectativas del currículo con base en actuaciones consideradas estratégicas y que articulan elementos del desarrollo cognitivo, denominados superiores, con los recursos de los contextos en que se desenvuelven los estudiantes.
Integrar en el mapa de aprendizaje el componente formativo permite que el estudiante identifique su nivel de desempeño y lo orienta a alcanzar el máximo nivel posible. Los niveles de desempeño son grados, fases o momentos en el análisis del desarrollo de una competencia o parte de esta, lo cual permite identificar el avance del estudiante para establecer acciones de mejora, si fuera necesario.
Existen diferentes modelos desde los cuales se pueden establecer los diferentes niveles de desempeño, sin embargo nos interesa plantear la propuesta del modelo socioformativo. Este modelo busca determinar acciones para el desarrollo del potencial humano con base en el compromiso ético. Propone de cuatro a seis niveles de desempeño, los factores presentes analizan la apropiación del saber, autonomía, resolución de problemas, aplicación de estrategias y habilidades de pensamiento complejo (García Fraile y Tobón, 2009; Tobón, 2010ª; Tobón, 2010b; Tobón, 2012a).
La evaluación se lleva a cabo usando cuatro niveles que permiten valorar el nivel de logro de los estudiantes, con base en las evidencias presentadas: Receptivo: recepción y comprensión de la información; Resolutivo: resolución de problemas sencillos, motivación; Autónomo: actuación con criterio propio, argumentación; Estratégico: resolución de problemas con múltiples variables y en contextos poco familiares, creatividad y personalización. Además se utilizan dos niveles alternativos, el primero, llamado Preformal, es empleado en pruebas diagnósticas para determinar cómo se encuentran los estudiantes en sus competencias y el segundo, denominado proyectual, valora actuaciones que implican altos niveles de aplicación de las habilidades de pensamiento complejo en problemas poco comunes y con muchas variables, en un contexto de transdisciplinariedad (Tobón, 2012c).
Las ventajas que ofrecen los niveles propuestos, son: su aplicabilidad en todas las competencias que se trabajan en la educación, desde el nivel básico hasta el superior; su aplicación a todos los saberes (saber ser-convivir, saber hacer y saber conocer), sin la necesidad de establecer niveles particulares para cada uno. Al centrarse en abordar la evaluación cotidiana con cuatro niveles, se facilitan los procesos de seguimiento.
La elaboración de los mapas de aprendizaje es versátil y busca funcionalidad en los requerimientos de evaluación y formación de competencias en los estudiantes. Técnicamente son tablas de doble entrada que contienen los siguientes descriptores:
1. Competencia(s) a evaluar: se describen las competencias relacionadas con el aprendizaje(s) esperado(s), evaluados en el mapa.
2. Problema del contexto sobre el cual se va a aplicar el mapa de aprendizaje.
3. Tipo de evaluación: diagnóstica, formativa-continua, sumativa o de acreditación y de certificación.
4. Aprendizajes esperados, elementos clave que orientan la evaluación y formación de las competencias con base en referentes del contexto.
5. Evidencias: pruebas concretas y tangibles que demuestren una o varias competencias en un contexto, sobre los aprendizajes esperados.
6. Indicadores de niveles de desempeño, para su diseño se debe considerar la relación entre los aprendizajes esperados y las evidencias, los procesos implicados en los aprendizajes esperados y evidencias con base en la propia experiencia con los discentes y la investigación que haya sobre el tema, además, los niveles de desempeño deben formar un sistema, complementándose entre sí, expresarse con detalle indicando puntualmente los logros esperados;
7. Ponderación de los aprendizajes esperados e indicadores de niveles de desempeño: valoración cuantitativa determinando el porcentaje o puntos totales sobre los cuales se va a valorar el mapa, distribuyendo entre cada aprendizaje esperado y repartiendo entre los indicadores de los niveles de desempeño que le correspondan.
8. Determinar el proceso de retroalimentación: se consideran espacios para identificar los logros y los aspectos a mejorar, según se trate de autoevaluación, coevaluación, heteroevaluación, socioevaluación.
9. Acciones de mejoramiento: se establece un espacio para describir acciones de mejora que apoyen el tránsito de los estudiantes, de un nivel de desempeño a otro.
Conclusiones.
Como hemos visto, los aportes de la evaluación de competencias desde la socioformación, se centran en la formación continua de las potencialidades y talentos de la persona a través de los procesos metacognitivos, considerados en la formación y evaluación. La consideración que se hace de mantener una comunicación asertiva como base de la retroalimentación a los estudiantes es un aspecto innovador del proceso, porque implica la consciencia del mejoramiento continuo de nuestras capacidades en contraposición a la idea de “producto terminado” que ha permeado durante muchos años el proceso de evaluación en la educación. La integración de los problemas del contexto como generadores de actuaciones integrales es otro elemento innovador y distintivo del proceso, pues otras alternativas consideran la evaluación de competencias desde un análisis particular, segregando a distintos campos del conocimiento los aprendizajes, lo cual ha generado confusión y propiciado una mala interpretación del proceso de evaluación, además de que dificulta la labor docente. La utilidad de los mapas de aprendizaje como elementos dinámicos que guían y motivan a mejorar el proceso de aprendizaje de los estudiantes, para enfrentar los retos de un contexto en constante cambio es una aportación muy valiosa, al hacer de la evaluación un elemento integrador promotor del trabajo colaborativo e instrumento que permite una evaluación objetiva y transparente.
Finalmente, el enfoque de la educación basada en competencias de nuestro sistema educativo, se justificó por dar respuesta a una serie de situaciones emergentes, como: la obsolescencia acelerada de información; la complejidad del conocimiento, integrado, no fragmentado, sustentando en la lógica de la interdisciplinariedad; la necesidad de una formación integral que dé a los estudiantes las herramientas para enfrentarse a una sociedad incierta y cambiante dotándolos de la capacidad de aprender y desaprender de forma autónoma y generar en ellos la actitud de mejoramiento continuo para enfrentar los retos futuros. Por ello es necesario que los docentes en los diferentes niveles educativos, asumamos con responsabilidad un compromiso para con nuestra tarea docente, transformando las prácticas de evaluación en verdaderas estrategias de acción que promuevan los aprendizajes que nuestros estudiantes requieren para adaptarse a los requerimientos del futuros.
Referencias.
- Camperos, M. (2008).- La evaluación por competencias, mitos, peligros y desafíos. Educere, Meridad, v. 12, n. 43, dic. 2008. Disponible en: <http://www.scielo.org.ve/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1316-49102008000400017&lng=es&nrm=iso>. accedido en 05 abr. 2015.
- García, A; Aviña, K.J.; Aceves, C.C. Universidad de Guadalajara-CENEVAL.- XI Foro de Evaluación. Ponencia: Prácticas evaluativas de los aprendizajes de los estudiantes en el Bachillerato General por Competencias.- Escuela Preparatoria No. 10 de la Universidad de Guadalajara.- contacto: ig_alberto@hotmail.com.
- Irigoyen, J.J; Jiménez, M.Y.; Acuña, K.F. Competencias y Educación Superior.- Revista Mexicana de Investigación Educativa, Enero-Marzo 2011, Vol. 16, Núm. 48, PP. 243-266 (ISSN: 14056666).
- Pimienta, J. (2008).- Evaluación de los Aprendizajes.- Pearson Educación. México. Pags. 144.
- Tobón, S. (2012a).- E-Book Cartografía Conceptual: Estrategia para la formación y evaluación de conceptos y teorías. Instituto CIFE. México.
- Tobón, S. (2012b).- E-Book El Proceso de Mediación. Diez acciones esenciales para formar y evaluar las competencias. Instituto CIFE. México.
- Tobón, S. (2013b).- E-Book Socioformación: hacia la gestión del talento humano acorde con la sociedad de conocimiento. Instituto CIFE. México.
- Tobón, S. (2013).- Evaluación de Competencias en la Educación Básica. Editorial Santillana.- México. Pag. 271.
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